parlonsfrancais: (Говорим на французском языке +)
И вся обобщённая школьная программа такая безобразная. Всё интересное происходит на стыках предметов, но каждый предмет норовит разбухнуть и взять на себя всё, учителя-предметники правят балом, а цельное мировоззрение остаётся за скобками образования. И программирование в школе тоже такое же -- сотверщики от computer science допотопного пошиба правят балом, а "как устроен мир" в части той же электроники забыт (включая связь электроники и химии, электроники и физики -- там же есть ещё самый-самый низ стека, чипы-то сами по себе не на деревьях растут!).

IMHO полное безобразие с заданием картины мира. Люди живут уже существенно в техногенной среде, и нужно знакомить их не только с природой и погодой, что зафиксировано сейчас в школьных программах.

И да, программы школьные выносятся сейчас на уровень закона. Их изменить вообще станет нельзя, только проигнорировать закон, пойти мимо школы. Тогда ещё есть шанс.

Отсюда: http://ailev.livejournal.com/1336677.html

ЗЫ Ранее размещал ссылку на Ясюкову.
В чем задача школы? - научиться думать (через науки); Выготский: основная задача школы - сформировать понятийное мышление.
31:30 https://www.youtube.com/watch?v=YSXgpMVR9Y0 (Л.А.Ясюкова про реформу школьного образования)

Психология - не наука (в том смысле, что определения даются, а метода, измерений - нет).

+ 24 минута: грамотность - это функция мышления.
parlonsfrancais: (Говорим на французском языке +)
Активно обсуждается (почти осуждается) статья Юрковской http://yurkovskaya.livejournal.com/122908.html

-------------------------
Прокомментировал одно общее место:

> Школьное образование дает базу. Общую для всех.

Если бы из школы все выходили с абсолютно одинаковыми знаниями (или, наоборот, только неучами), то можно было бы все валить на школу.

Но, видимо, дело не в школе. Или не только в школе, раз мы все выходим из нее разными, с разными уровнем знаний, социализации.

Школа, дает доступ к знаниям. А кто и сколько возьмет - личное дело каждого. Привести лошадь на водопой может и один человек; заставить её пить - не могут заставить и 10 человек.
--------------------------

Добавлю: если меня не подводит память, с какими разными характерами в младших классах я помню одноклассников в начальной школе, такими же разными они из школы и ушли. И знаний из школы каждый унес разный запас. А вы вините или благодарите школу?

[Poll #2060271]
parlonsfrancais: (Говорим на французском языке +)
Не столько ради изучения французского языка, сколько ради информации, которая содержиться в этих видео-выступлениях ученого. Мне было очень интересно!


+ Другие передачи с Idriss ABERKANE )
parlonsfrancais: (Говорим на французском языке +)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] ailev sur Четвёртый круглый стол по педагогике -- фундаментальные исследования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным исследования в педагогике (раньше было и когнитивным исследованиям в образовании, и фундаментальным исследованиям в образовании, мы ж тут за слова не цепляемся), стол нумер четыре (а предыдущие три были -- первый, второй-1/2, второй-2/2, третий).

Напомню основные мысли прошлых столов:
-- идея "когнитивности" была отвергнута как не-пойми-о-чём-это-слово
-- педагоги-от-сохи и инженеры-менеджеры говорят про педагогику совершенно по-разному, и их противостояние модератор (Олег Алексеев) запланировал намеренно
-- противостояние двух подходов: фундаментализма исторического (вживаться в мысли Аристотеля и Коменского) и фундаментализма современного (я выражал именно этот подход: к чёрту опору на древних, пока в них будет вживаться и искать якобы "утерянное", прозеваешь всё настоящее, никогда не дойдёшь до не менее умных людей 21 века, которого уже прошло 16%. Опять же: опора на вживание в образы великих людей прошлого сделает то же самое с педагогикой, что и с философией: место обучения людей философствовать повсеместно обучают истории философии, так и тут вместо педагогики будут изучать историю педагогики, ни на что другое времени не останется!)
-- противостояние трёх схем педагогики: а) Генисаретского на базе психологии с возвёрнутой в неё душой, но не на базе мышления, б) российско-германской с троицей дидактики-воспитания-организации образования и примыкающей к ним матетикой, в) англо-саксонской, где в педагогике появляется собственное ядро, несводимое к прикладным/дисциплинарным с этой точки зрения для целей меж/вне/трансдисциплинарной педагогики психологии, философии, этики, эстетики, политической философии и т.д. (я это маркировал раньше как "системная педагогика", а тут время от времени говорилось как про "фундаментальную педагогику").

Выступления присутствующих показали, что у большинства из них социологический заход, изредка перемежающийся с антропологическими вопрошаниями. Удивительно, но сегодня практически не было психологического захода, вообще не поминалась дидактика. Для меня это верный признак, что мушка у присутствующих сбита: социология или антропология это не педагогика точно так же, как и психология. Этот крен тоже нужно убирать.

Много было выступлений про общий для педагогов и предметников "язык" -- под языком скрывалось и значение как в "язык искусства" или "системный подход", и значение как в "английский язык -- рабочий язык встречи", и даже значение "онтология" (которая не язык вовсе). Про все эти "языки" и "подходы" я пропущу, ибо уже много наговорил и очень много написал, и даже кое-что пытался делать. Остальных это заинтересовало, ну и хорошо.

На вопрос про "направления исследований" я по факту выполнил мозговой штурм на самом первом круглом столе -- http://ailev.livejournal.com/1267947.html, так что не буду повторяться.

Так что тут приведу несколько замечаний по поиску фундаментальности как общности для всех поддисциплин и организованных на их основе сфер деятельности в рамках "схемы системной педагогики" (которую предложил как англо-сакскую модель К.Зискин на втором круглом столе и которая была развита на третьем круглом столе). Я сам выступаю за то, чтобы в основу положить именно эту схему.

По этой схеме смотрим на что-то общее, что может проходить красной нитью и быть представлено во всех предметных, воспитательных, организационных и прочих педагогических ситуациях. Это "общее" и будет фундаментальной (ненормативной "теоретической" или нормативной -- это можно пообсуждать) педагогикой, её основой, несводимой ко всем другим дисциплинам и деятельностям.

Но дальше нужно задать фокус прикладности, ибо вся эта фундаментальность может развиваться в ходе исследований только тогда, когда прикладность указывает направления этого развития. Можно сравнить с математикой, которая невзирая на весь свой фундаментальный статус, время от времени признаётся как развивавшаяся в последнюю сотню лет главным образом в сторону поддержки физики. С этим многие спорят, но многие и соглашаются (флейм о прикладности vs фундаментальности в математике последний раз я разводил в 2009г., в http://ailev.livejournal.com/668305.html на 174 коммента и http://ailev.livejournal.com/669463.html на 59 комментов).

Так что я тут пропишу тут несколько потенциальных фокусов прикладности, подразумевающих наличие некоторой потенциальной "фундаментальной педагогики", несводимой к социологии, психологии, нейролингвистике и т.д.

1. Необходимость тотальной автоматизации, вплоть до безлюдной педагогики (когда работающих с учениками педагогов нет, сплошные компьютеры, которых делают и настраивают "фундаментальные педагоги"). Для этого нужно очень хорошее понимание того, что именно автоматизируется: педагогику нужно будет понять настолько хорошо, чтобы объяснить её компьютеру. Я сам за последний месяц развернул некоторую программу собственных исследований по педагогике ровно в этом направлении -- я обсуждал и вопросы образовательного проекта-2, и обучения системному мышлению, и вопросы учебной робототехники (ссылок на посты тут не даю, ибо их будет слишком много: почитайте мои посты примерно на месяц назад от данного поста, там "все ходы записаны"). Ещё более интересно, что на том конце этой тотальной автоматизации не просто ученик, а ученик с киберпсихикой: учить нужно его и его компьютер (или его вычислительную среду в облаке, его виртуального ассистента и т.д. -- там нужно разбираться ещё). Вот что оказывается общим для всех проектов образовательных автоматизаций, это и будет фундаментальным в педагогике. Педагогика -- это искусство и наука создания стивенсоновских "Букварей для благородных девиц" или аланкеевских Dynabooks. Это не психология, не социология, не информатика, не просто системный подход, не инженерия и т.д. Это педагогика (хотя тут может повториться вся склока по тому, что такое робототехника или авиастроительство по сравнению с просто системной инженерией, даже если понимать, что это инженерия киберпсихики в спарке с инженерией системы искусственного интеллекта в "букваре-динакниге").

2. Необходимость определять содержание образования в его развёртке во времени. Всё это образование можно уподобить "окну внимания" в мировую культуру: выделение образованной личности из мирового культурного фона. Тут нужно уметь как-то управлять (проектно-активно, а также кейсово-реактивно) траекторией образования, рассчитывать curriculum learning (последовательность предъявления кусков предметов в зависимости от их содержания, уровня подготовки, желаемого уровня тренинга-специализации, индивидуальных особенностей психики, включая уровень кибероснащения психики -- разные уровни кибероснащения допускают разные образовательные траектории и разный выбор доступного содержания образования). Сюда же -- решение проблемы поднятия уровня готовности к специализации (сколько учить мышлению как таковому, формальному образованию) и сколько собственно специализироваться (материальное образование: тренинг каких-то предметных компетенций для беглой предметной деятельности, беглость ведь требует огромных затрат времени и лишние компетенции лучше вообще не приобретать -- про эту fluency я цитировал текст из Viewpoint Research Institute в http://ailev.livejournal.com/1278095.html). Беглость -- это также вопрос о соотношении обучения интуитивного плюс рассудочно-логического, т.е. учёт "неязыкового знания" в содержании образования, и тут вся линия исследований уместности "проектного образования", "тренажёров", "обучения в оргдеятельностных играх" полностью сюда попадает. Это не нейротехнологии по заливке знаний! Это определение того, что там из формальных и интуитивных знаний в каком порядке, когда (и только в последнюю очередь какими методами) заливать в киберпсихику. В том числе тут и учёт хотелок самого ученика, ибо в 0 лет у него никаких хотелок нет и это чистый материал, а в 25 лет все хотелки только уже от него -- с кучей промежуточных состояний, и это тоже сюда. Это опять же специфично исключительно для педагогики, и все остальные социологии-психологии-нейролингвистики-предметные дисциплины-антропологии-философии тут только инструментальны.

3. Необходимость самой сшивки в педагогике всех остальных потребных дисциплин (психологии-философии-нейролингвистики-предметных дисциплин.. -- я уже устал всех их перечислять, их несть числа). У меня когда-то была теория 33% занятий какой-то деятельностью: 33% на обеспечивающую систему и инструментарий ("мета"), 33% на саму деятельность и 33% на попытку использования результатов этой деятельности. Ещё 1% на попить-поспать-поесть-туалет. Так, чтобы делать "полнопредметную педагогику" как систему деятельности, нужно 33% времени заниматься инструментарием для этого -- это, похоже, будет инструментарий системного подхода, языковые компетенции (лингвистика), поддержание готовности (фитнес) и т.д., что нужно для собственно занятий полипредметной-полнопредметной педагогикой. Вот эта инструментальная "мета" и будет тут "системной педагогикой", "фундаментальной педагогикой", которая обеспечит формирование системы полной педагогики, включая все прикладные дисциплины (ага, включая философию, психологию и т.д., которые тут всего лишь прикладные сферы, "дисциплины" -- невзирая на все взбрыкивания и заявления о внедисциплинарности а хоть той же философии, если она нам пригодится). На создание этой "меты" и уйдёт 33% времени, это и есть фундаментальные исследования. Ещё 33% времени нужно будет потратить на собственно создание педагогики с помощью "мета"-инструментария "системной/фундаментальной педагогики". И 33% нужно будет учить детей, чтобы разобраться, что же это за целевую педагогику такую мы породили при помощи новой фундаментальной педагогики! Про киберпсихические аспекты этого всего, а также неязыковые "интуиции" в этой сфере я повторяться не буду. Инженерия педагогического предпринятия (организация образования), включая выбор практик для обеспечивающей системы педагогики, место в них исследовательских практик -- это всё тоже тут (как в рамках системной инженерии выделяют и системноинженерный менеджмент -- куда ж без него!). Можно сказать, что по этому варианту "фундаментальная педагогика" сводится к методологии создания педагогики, это методологический ход.

Следующие два варианта радовали присутствующих, но меня несколько напрягали:

4. Ещё один вариант "мета" -- это обучение обучению как педагогика-1 и обучение всему остальному как педагогика-2. Это логические уровни, Бейтсон в своё время насчитал их пять штук -- http://core.ac.uk/download/pdf/101767.pdf. Метафора обучения при этом очень похожа на метафору поиска (learning и search в машинном обучении не совсем синонимы, но всё же). В любом случае, поиск фундаментальной педагогике по этой линии приводит к педагогике второго порядка: научить человека быть педагогом первого порядка для самого себя, а также для других, т.е. научить учиться, стать парой педагог-ученик в одной киберпсихике (в том числе и группе киберпсихик). Фундаментальная педагогика -- это именно педагогика второго и высших порядков. Всякие рефлексивности-осознанности идут именно по этой линии. Это эволюционный и экологический ход, но он тоже в какой-то мере нормативен, методологичен: педагогика в нём воспринимается как постепенное обучение педагогов тому, как научать. Тут ещё Варела и Матурана с их аутопоэзисом и ряд кибернетиков (что меня пугает: всё, чем занимались кибернетики, даже "кибернетики второго порядка" -- всё сдохло, и этот вариант захода на "фундаментальную педагогику" имеет все шансы сдохнуть, унаследовав те же фундаментальные причины).

5. Потребность поместить человека в группу (семью, команду, нацию, человечество). Собственно, все эти "социологические" и "антропологические" крены отсюда, заход на предложенную Генисаретским "психологию с возвращённой в неё душой" как основание для педагогики тоже тут. Дидактика и организация образования были как-то отыграны в предыдущих пунктах, а тут во весь рост встаёт вопрос "воспитания" с обращением к морали, нравственности, монашественности, реактивности-проактивности по отношению к миру, и всем прочим, неизбежно заходящим из ненормативных наук гуманитарного цикла в махровую политическую философию и превращение педагогов в политическую партию, воплощающую результаты исследований в качестве закрепляемых законами и поддерживаемых полицией общественных норм. По этому пути в два счёта можно также получить "душу" из какой-то религии и педагоги станут сектой, или педагогика превратится в сплошной урок "литературы-по-школьному", где под видом изучения уже всех предметов, а не только художественных книжек нам будут внушать правильные идеи морали, нравственности и всего-всего, а также бороться против когнитивных подрывов духовных скреп и отрыва от корней через интернет-космополитизм. Всякие "сообщительности" против "автономности", "проблемы маленького человека", единение себя с группами или наоборот, отделение себя от единства с группами -- это тоже тут. Где-то тут я бы указал и путь Кена Уилбера: попытку увязать развитие человека и духовность, да ещё и сдобренные системным подходом. Я вот на этом круглом столе понял чуть ли не идентичность программы Кена Уилбера и программы Генисаретского, невзирая на разность почти во всех аспектах их деятельности. Осознанность тут рассматривается не меньше, чем по линии "обучения обучению", но внимание уделяется другим её аспектам. По этой же линии изучается "групповое обучение" (от команд до "воспитания граждан своей страны", т.е. патриотическое воспитание, членов своей конфессии и т.д.). Место крайне мутное, но сегодняшний круглый стол радостно всё это обсуждал. Эта "фундаментальность" (на грани с религиозным фундаментализмом в буквальном смысле слова) педагогики меня пугает, хотя от неё не удастся уклониться. Огромный портрет Путина (а не Ушинского или Коменского) напоминал присутствующим, что большинство педагогов понятно у кого на службе -- так что результаты исследований по этой линии должны быть обязательно "правильными".

Ещё из интересных для меня мыслей на этом круглом столе я бы отметил метафору лесничества (естественно растущий лес) против садовника-возделывателя-выращивателя и мастера с совсем уж проектным заходом изготовления-сборки. Для меня тут ход в том числе и на учёт эволюции, разбирательства с целеполаганием, единичного образования каждого ученика и общего образования человечества. Говорилось о книжке Matthew Fuller "Media Ecologies. Materialist Energies in Art and Technoculture" (2005, https://mitpress.mit.edu/books/media-ecologies) и каких-то других, всё это та же линия культурологии-социологии-антропологии и прочих STS (уж такой получился этот круглый стол), тем не менее.

Ещё из Пятигорского О.Алексеев предложил положить в основание фундаментальной педагогики (в контексте обсуждения её научности или нормативности, а также учитывая варианты с различными "мета-педагогиками", педагогиками второго порядка, которые как-то нормируют/определяют подлежащие им педагогики -- и нужна внешняя позиция для оценки этого нормирования) три позиции: "деятель", "наблюдатель" и "предатель" -- и связь этих трёх позиций определяется Пятигорским в повести "Вспомнишь странного человека" как "странная петля".

В кулуарах я пообсуждал про то, какой может быть набор "мета-компетенций" по отношению ко всем остальным "предметам":
-- логика, про правильные рассуждения
-- лингвистика: как правильно пользоваться языком, т.е. читать и понимать написанное, как правильно выражать свои мысли
-- системный подход: как правильно бороться со сложностью мира (хотя большинство присутствующих предпочитают сложность embrace -- увы, по-русски тут плохо получается, а не бороться с ней. Я же явно борюсь: то, что сложно, я стараюсь сделать простым и изучаю и коплю для себя методы не столько "житья в сложности", а житья в упрощённом тяжёлым мыслительным трудом мире)

На круглом столе довольно много людей было, представляющих системный подход в самых разных его версиях. Но сегодня уже был лингвист, занимающийся языковыми компетенциями школьников. Надеюсь, когда-нибудь появится и (философский) логик.
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Прочитал я внимательно Андрея Ламздорф-Игнатенко, учителя высшей категории (ссылка ниже) и его "яркие примеры".

Вопрос "Кто виноват?" почти поставлен, а вот "Что делать?" - так и не понятно.
Не будем считать ответом: "Самое главное, что нам нужно сделать сегодня — поскорее вернуться к содержанию образования."

Слишком много сил убито на коллекцию "химер, легенд, спекуляций", ради красивой формулировки:
"Но кто вообще убедил нас в том, что школа обязана быть инновационной? Школа стала выставочной площадкой? Или полигоном для исследований и экспериментов? Ведь основной задачей школы всегда была и остается передача подрастающему поколению комплекса выверенных (рафинированных) знаний, умений и навыков. Именно выверенных. И гарантией таковых всегда являлась разумная консервативность образовательной среды, которая выступает защитой от спекуляций, сомнительных и ложных воззрений."

Для кого он писал? Для коллег? Они и так все знают. Дискуссии не получится, разве лайков наберет.

Да и насчет содержания образования я с ним скорее всего разойдусь, так как незнание ареала обитания пингвинов о чем-то да говорит, но мне кажется, что важнее не знать такие факты, а умение их находить, если в них есть потребность, учиться новому, т.е. совершенствоваться в своей профессии. А вот с этим у значительной части преподавателей плохо хотя бы из-за нехватки времени.


Postée à l'origine par [livejournal.com profile] homoludens68 sur Накипело со всех сторон

А вот тут длинная, но спокойная и вменяемая статья про то, о чем мы знали, но ленились сами сказать)

Оригинал взят у [livejournal.com profile] irin_v в Прямым текстом
Оригинал взят у [livejournal.com profile] fdo_eq в Прямым текстом
Очень внятная статья про нынешнее состояние школьного образования с попыткой анализа ошибок: Мы массово лицедействуем в угоду псевдонаучным течениям и ожиданиям...
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] islandena sur entrée
Мне в последнее время бросаются в глаза две крайности в подходе к обучению детей. Я наблюдаю дошкольников и младшешкольников, поэтому о них. Ни на что не претендую, просто мои личные наблюдения.
Так вот, крайность первая - это "все должно быть весело". И с каждым разом все веселее и веселее. Вокруг этого "легко и весело" закручиваются такие танцы с бубнами, что обычному человеку не найти такой травы. Поэтому подключаются всевозможные компьютерные эффекты.
Вторая крайность: учеба - это долго и нудно, жизнь вообще тяжелая штука, поэтому вздыхаем, привыкаем и не рыпаемся, делаем сто тыщ однотипных упражнений, потому что "без труда..." Пытаться сделать процесс овладения каким-либо навыком (не обязательно, кстати, учебным) интересным - это от лукавого.
Read more... )
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] natasha_toys sur Умные больше не нужны. К чему вёдет реформа школьного образования? Л.А.Ясюкова
Оригинал взят у [livejournal.com profile] dino1970 в Умные больше не нужны. К чему вёдет реформа школьного образования? Л.А.Ясюкова
я  очень люблю Л.А. Ясюкову  хотъ иногда она бывает очень такой жёсткой..но по сути права..я все лекции, что могла найти смотрела в инете..
вот сегодня лента принесла..я пока не смотрела, поэтому к себе не выставляю..посмотрю , потом решу..

https://www.youtube.com/watch?v=YSXgpMVR9Y0

24 минута: грамотность - это функция мышления.
32 минута: понятийное мышление.
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] islandena sur о пользе лени
Ленивый человек не стоит на пути прогресса. Завидев прогресс, несущийся к нему на всех парах, он незамедлительно отходит в сторону.
Кристофер Морли. О лени

Вот здесь нашла главу из книги о пользе лени. Вся книга, должно быть, прелюбопытная :)

"Недавние исследования показывают, что некоторые виды знания о себе мы получаем лишь в состоянии покоя. Сеть пассивного режима работы мозга включается не только во время отдыха, но и когда мы обращаем внимание на себя и «смотрим внутрь». Мысль начинает бродить без цели, и содержание бессознательного просачивается в сознание. Работа этих мозговых структур помогает понять, что мы думаем о своем социальном окружении и месте в мире, раскрывает нам фантазии о будущем и, конечно, чувства".

"В постоянных попытках достичь успеха или просто сохранить рабочее место мы используем зоны мозга, которые обрабатывают информацию о текущих внешних событиях. Эта сеть, направленная на распознавание внешних стимулов, выключает сеть пассивного режима работы мозга и закрывает доступ к ее отделам. Однако мозг постоянно порождает эмоции и отвечает на них, и вся эта душевная энергия должна где-то храниться".

"Потрясающая способность Рильке проникать в бессознательное и возвращаться к давно забытым сценам и чувствам юности, очевидно, развилась благодаря тому, что поэт часто задействовал сеть пассивного режима работы мозга, предаваясь праздности.

Для многих людей это может оказаться проклятием. В нашем бессознательном довольно вздора, который мы бы пред-почли не ворошить. Но что если эти тревожные мысли стучат в наше сознание неспроста? Праздность и безделье невыносимы для трудоголиков именно потому, что работой они заглушают душевную боль".

Когда дети начинают ходить в школу, и даже еще раньше, родители наполняют их жизнь потоком занятости: спортивные, музыкальные школы, курсы китайского языка с погружением в среду, летние лагеря, волонтерская деятельность вроде приготовления бесплатных обедов для бездомных, уроки верховой езды, театральные, математические и прочие научные кружки. Некоторые родители словно втайне боятся, что у детей останется время, чтобы шастать без дела и, собственно, быть детьми. Взрослые вынуждены работать все дольше, порой чтобы просто сохранить прежний доход. И они обрушивают на детей нескончаемый вал занятий, заглаживая вину за свое отсутствие в их жизни.

Мы можем получать отзывы от учителей и тренеров об успехах наших детей, даже ни разу не заглядывая в секции, в которые сами их записали. В конце концов, у нас есть дела поважней, например, работа! Неудивительно, что, по мере того как походы детей друг к другу в гости заменяют игры на улице, уровень детских тревожных и депрессивных заболеваний взмывает вверх, вкупе с детским ожирением.

Современное поколение детей может оказаться первым, имеющим более низкую ожидаемую продолжительность жизни по сравнению с предыдущим. Эпидемиологических и клинических подтверждений этому хоть отбавляй, а первопричина довольно проста: каждый день детям нужно проводить несколько часов на улице — бегать с друзьями, играть, бездельничать, — а у них расписан каждый шаг навязанными родителями заданиями, уроками и походами в гости. Полуфабрикаты заменяют им полноценную еду, видеоигры — внутренний мир, и дети толстеют и грустнеют.

еще цитаты )
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] philologist sur Об уголовной ответственности за оскорбления учителей
Депутаты хотят защитить школьных учителей от оскорблений и насмешек, приравняв их в этом плане к представителям власти, - сообщает "Российская газета". Запретить "наезды" на учителей хотят как и детям, так и родителям. Не будут допускаться оскорбления, насмешки, упреки в некомпетентности, поучения в отношении педагогов. А применение насилия или публичное оскорбление при исполнении служебных обязанностей хотят сделать равным оскорблению или насилию над представителем власти. И, соответственно, карать уже по Уголовному кодексу. Если проводить параллель с представителями власти, то получится, что нарушителям грозит или штраф, или исправительные работы на срок от 6 месяцев до года. Но это для взрослых. Детей просто исключат из школы.



Read more... )

parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] lev_56 sur Продолжение темы "о смыслах образования"
Из личного опыта. Когда я преподавал и историю, и литературу..., то, конечно, думал, в первую очередь, не о том, чтобы "натаскать" в вуз (хотя билеты приходилось "начитывать"), а чтобы заинтересовать, дать дополнительные знания, научить думать, мыслить самостоятельно, лучше понимать происходящее. Я, к слову, больше всего любил именно театрализированные уроки...
Мне хочется верить, что, с определенными оговорками, я корее был ближе к мистеру Китинга из "Общества мертвых поэтов" или к тому же Илье Фарберу.
Хотя, если по-честному, всегда огорчался, если, особенно мои любимые ученики, не очень успешно сдавали экзамен по истории.

...А теперь небольшое предисловие к цитате, которая полностью "покрывает" нашу тему, и из которой нетрудно понять, чью сторону я принимаю.
Итак, у Герберта Уэллса есть мало известный роман «Негасимый огонь». Очень коротко: многолетний директор престижной, частной школы для мальчиков заболевает раком. И попечительский совет школы подыскивает ему на смену современного руководителя.
Познакомившись с его взглядами, старый директор восстает против нововедений в школе и пишет совету письмо, в котором объясняет свою точку зрения.

В общем, вспоминая и о фильме "Любители истории", все очень актуально для нас - с нашим ЕГЭ и реоганизацией школ, в результате которой во главе их ставятся "эффективные менеджеры", которые - я знаю это доподлинно - заявляют учителям прямо на первом же педсовете: теперь наша главная задача - научиться зарабатывать деньги.

Итак, отрывок из письма директора.

«Если успех и является оправданием жизни, значит, вы должны готовить их к успеху. И если они будут делать свою работу ради этого, то у них не возникнет потребности в понимании мира. Жизнь становится не приключением, не борьбой, а простым послушанием и получением удовольствия от наград. …Но я всегда верил сам и учил всегда учил детей, что если Бог чего-то и требует от человека, так это величайшего стремления к сотрудничеству и пониманию. Я учил их воображению – главным и первейшим образом я творил знание, знание того, что есть человек, и что такое мир человека, и чем человек может стать, в чем состоит приключение всего человечества, - вот сущность моего обучения в целом. В своей школе я учил философии, я учил всеобщей истории человечества. И если бы моей программе мешало обучение химии и физики, математики и языков, я бы выкинул их.
…Некоторые их бывших моих учеников уже сделались хорошими бизнесменами – потому что они стали больше, чем просто деловыми людьми… Но я никогда не делал из них бизнесменов и никогда этим заниматься не буду. Мои мальчики пришли в определенные профессии, они заняли должности, они вышли в широкий мир и хорошо справились со своими делами. Среди них были тупые и упрямые ребята, но почти все они вышли в мир джентльменами с хорошими манерами, широко мыслящими, понимающими и не эгоистичными. Хозяевами себе, слугами людям, потому что вся схема их образования была направлена на то, чтобы освободить их от низменных и узких стремлений… То, что сделало моих мальчиков такими, какими они стали, - это история, биологические науки и философия. Потому что в этих предметах заключена мудрость. Все остальные – это воспитание и накопление знаний.
… Мой коллега рассматривает физику и химию не в качестве помощи для понимания мира, а в качестве помощи в торговле. А мои мальчики изучали историю человечества так, что она становилась их личным приключением, они учили географию так, будто мир находится в их распоряжении, языки преподавались так, чтобы прошлое для них снова стало живым и чтобы в их душах открылись окна в души народов. Наука играла здесь надлежащую роль, она вводила моих учеников в тайные природы и сопровождала в пути среди туманностей…»

parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Прочитал статью и комментарии (в которых автору указали на неточности и неполноту)

Заинтересовал комментарий:
От того, есть ли в районе хорошие школы, напрямую зависит цена недвижимости - в catchment area хорошей школы все стремятся поселиться.
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
В общем-то, заголовком все сказано. Только не торопитесь делать вывод, что надо отменить репетиторов.
Репетиторы потому и существуют, что не работает обучение в классе. Причем репетиторов нанимают не только "слабым" ученикам, но и сильным (может быть даже прежде всего им).

UPD
Интересно, доживем ли мы до дня, когда уровень преподавания и, главное, организация процесса обучения, в школе будут достаточными, чтобы услуги репетиторов не требовались? Что для этого надо делать?

Я сам сейчас работаю репетитором и даже зарегистрирован как ИП. Когда четверть века назад поступал в университет, тоже пользовался услугами репетиторов, но там это было оправдано: мне надо было восстановить знания после армии.
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
"Того, кто виноват в утечке КИМ (контрольно-измерительные материалы), нужно привлечь к уголовной ответственности за мошенничество и посадить лет на десять. Очевидно, что действия этого человека несут реальную угрозу безопасности страны: те, кто воспользовался чужими ответами, могут стать врачами или ракетостроителями" - директор московского Центра образования "Царицыно" №548 Ефим Рачевский. (отсюда)

По-моему, опасность несут директора, у которых плохо с логикой.

  1. Чтобы стать врачом или ракетостроителем надо еще не один год учиться в институте/университете.

  2. Забота директора состоит в том, чтобы система образования выпускала грамотных людей, в том числе не боящихся проверки своих знаний (я практически не пользовался шпаргалками - что знал, с тем и приходил на экзамены).

Но вместо того, чтобы признаться и убиться ап стену, читают проповеди, которые ни к чему не приведут.
Проще ведь гайки закручивать.

UPD
Интересная статья про ЕГЭ (с перебором про диверсию)
Лучшей особенностью системы американского образования, в том числе в школах, как раз и является непрерывное, с четвертого-пятого класса, тестирование, которое в США приводит к постоянному отбору школьников с выделением лучших и возможным переходом их в другие школы, а у нас-то как раз и повергает родителей в ужас: «Бедные дети живут в системе постоянного стресса, когда они почему-то должны соревноваться друг с другом».

Натаскать дебила на ЕГЭ, наверное, действительно можно, но согласитесь, что сколько-нибудь способного школьника на него натаскать гораздо легче — в чем проблема-то?
parlonsfrancais: (Default)
Довольно интересный текст, цитата:

"если вы правда хотите в чем-то разобраться - не читайте СМИ, не читайте интернет: их сильно испортило отсутствие и цензуры, и самоцензуры. Уж лучше берите книги, идите по источникам, ройтесь в библиотеках и архивах - если оно вам и правда надо. А если не надо - то хотя бы не тратьте время, на комментированние или тем более критику проповедей различных жаб. Пускай они лучше усохнут в отсутствие живительного внимания." mymaster По этому поводу есть и другое мнение...

Это вывод статьи. Сама статья немного о другом: об отсутствии аргументации и отсутствии анализа аргументации. Да, обосновывать свое мнение многие не считают нужным. А в школе этому и не учат. Попробуй вообще поспорить с учителем - будет расценено как покушение на авторитет.
parlonsfrancais: (Default)
Оригинал взят у [livejournal.com profile] rustam_kurbatov в "Активные доски" и пассивные ученики


Директор одной французской школы была в гостях. Ходили смотреть обычную московскую школу. Завуч спрашивает: «А сколько у вас там, в Париже, компьютеров в школе?» И ответ Вероники: «Есть школы, где по два компьютера на одного ребенка. Но дело не в этом. Дело в том, хочет ли ученик учиться и понимает ли он смысл того, что делает…»


Read more... )

April 2017

S M T W T F S
      1
23 45678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
30      

Syndicate

RSS Atom

Style Credit

Expand Cut Tags

No cut tags
Page generated Jul. 27th, 2017 12:44 pm
Powered by Dreamwidth Studios