parlonsfrancais: (Говорим на французском языке +)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] ailev sur Четвёртый круглый стол по педагогике -- фундаментальные исследования
Это мои заметки с серии круглых столов по фундаментальным исследования в педагогике (раньше было и когнитивным исследованиям в образовании, и фундаментальным исследованиям в образовании, мы ж тут за слова не цепляемся), стол нумер четыре (а предыдущие три были -- первый, второй-1/2, второй-2/2, третий).

Напомню основные мысли прошлых столов:
-- идея "когнитивности" была отвергнута как не-пойми-о-чём-это-слово
-- педагоги-от-сохи и инженеры-менеджеры говорят про педагогику совершенно по-разному, и их противостояние модератор (Олег Алексеев) запланировал намеренно
-- противостояние двух подходов: фундаментализма исторического (вживаться в мысли Аристотеля и Коменского) и фундаментализма современного (я выражал именно этот подход: к чёрту опору на древних, пока в них будет вживаться и искать якобы "утерянное", прозеваешь всё настоящее, никогда не дойдёшь до не менее умных людей 21 века, которого уже прошло 16%. Опять же: опора на вживание в образы великих людей прошлого сделает то же самое с педагогикой, что и с философией: место обучения людей философствовать повсеместно обучают истории философии, так и тут вместо педагогики будут изучать историю педагогики, ни на что другое времени не останется!)
-- противостояние трёх схем педагогики: а) Генисаретского на базе психологии с возвёрнутой в неё душой, но не на базе мышления, б) российско-германской с троицей дидактики-воспитания-организации образования и примыкающей к ним матетикой, в) англо-саксонской, где в педагогике появляется собственное ядро, несводимое к прикладным/дисциплинарным с этой точки зрения для целей меж/вне/трансдисциплинарной педагогики психологии, философии, этики, эстетики, политической философии и т.д. (я это маркировал раньше как "системная педагогика", а тут время от времени говорилось как про "фундаментальную педагогику").

Выступления присутствующих показали, что у большинства из них социологический заход, изредка перемежающийся с антропологическими вопрошаниями. Удивительно, но сегодня практически не было психологического захода, вообще не поминалась дидактика. Для меня это верный признак, что мушка у присутствующих сбита: социология или антропология это не педагогика точно так же, как и психология. Этот крен тоже нужно убирать.

Много было выступлений про общий для педагогов и предметников "язык" -- под языком скрывалось и значение как в "язык искусства" или "системный подход", и значение как в "английский язык -- рабочий язык встречи", и даже значение "онтология" (которая не язык вовсе). Про все эти "языки" и "подходы" я пропущу, ибо уже много наговорил и очень много написал, и даже кое-что пытался делать. Остальных это заинтересовало, ну и хорошо.

На вопрос про "направления исследований" я по факту выполнил мозговой штурм на самом первом круглом столе -- http://ailev.livejournal.com/1267947.html, так что не буду повторяться.

Так что тут приведу несколько замечаний по поиску фундаментальности как общности для всех поддисциплин и организованных на их основе сфер деятельности в рамках "схемы системной педагогики" (которую предложил как англо-сакскую модель К.Зискин на втором круглом столе и которая была развита на третьем круглом столе). Я сам выступаю за то, чтобы в основу положить именно эту схему.

По этой схеме смотрим на что-то общее, что может проходить красной нитью и быть представлено во всех предметных, воспитательных, организационных и прочих педагогических ситуациях. Это "общее" и будет фундаментальной (ненормативной "теоретической" или нормативной -- это можно пообсуждать) педагогикой, её основой, несводимой ко всем другим дисциплинам и деятельностям.

Но дальше нужно задать фокус прикладности, ибо вся эта фундаментальность может развиваться в ходе исследований только тогда, когда прикладность указывает направления этого развития. Можно сравнить с математикой, которая невзирая на весь свой фундаментальный статус, время от времени признаётся как развивавшаяся в последнюю сотню лет главным образом в сторону поддержки физики. С этим многие спорят, но многие и соглашаются (флейм о прикладности vs фундаментальности в математике последний раз я разводил в 2009г., в http://ailev.livejournal.com/668305.html на 174 коммента и http://ailev.livejournal.com/669463.html на 59 комментов).

Так что я тут пропишу тут несколько потенциальных фокусов прикладности, подразумевающих наличие некоторой потенциальной "фундаментальной педагогики", несводимой к социологии, психологии, нейролингвистике и т.д.

1. Необходимость тотальной автоматизации, вплоть до безлюдной педагогики (когда работающих с учениками педагогов нет, сплошные компьютеры, которых делают и настраивают "фундаментальные педагоги"). Для этого нужно очень хорошее понимание того, что именно автоматизируется: педагогику нужно будет понять настолько хорошо, чтобы объяснить её компьютеру. Я сам за последний месяц развернул некоторую программу собственных исследований по педагогике ровно в этом направлении -- я обсуждал и вопросы образовательного проекта-2, и обучения системному мышлению, и вопросы учебной робототехники (ссылок на посты тут не даю, ибо их будет слишком много: почитайте мои посты примерно на месяц назад от данного поста, там "все ходы записаны"). Ещё более интересно, что на том конце этой тотальной автоматизации не просто ученик, а ученик с киберпсихикой: учить нужно его и его компьютер (или его вычислительную среду в облаке, его виртуального ассистента и т.д. -- там нужно разбираться ещё). Вот что оказывается общим для всех проектов образовательных автоматизаций, это и будет фундаментальным в педагогике. Педагогика -- это искусство и наука создания стивенсоновских "Букварей для благородных девиц" или аланкеевских Dynabooks. Это не психология, не социология, не информатика, не просто системный подход, не инженерия и т.д. Это педагогика (хотя тут может повториться вся склока по тому, что такое робототехника или авиастроительство по сравнению с просто системной инженерией, даже если понимать, что это инженерия киберпсихики в спарке с инженерией системы искусственного интеллекта в "букваре-динакниге").

2. Необходимость определять содержание образования в его развёртке во времени. Всё это образование можно уподобить "окну внимания" в мировую культуру: выделение образованной личности из мирового культурного фона. Тут нужно уметь как-то управлять (проектно-активно, а также кейсово-реактивно) траекторией образования, рассчитывать curriculum learning (последовательность предъявления кусков предметов в зависимости от их содержания, уровня подготовки, желаемого уровня тренинга-специализации, индивидуальных особенностей психики, включая уровень кибероснащения психики -- разные уровни кибероснащения допускают разные образовательные траектории и разный выбор доступного содержания образования). Сюда же -- решение проблемы поднятия уровня готовности к специализации (сколько учить мышлению как таковому, формальному образованию) и сколько собственно специализироваться (материальное образование: тренинг каких-то предметных компетенций для беглой предметной деятельности, беглость ведь требует огромных затрат времени и лишние компетенции лучше вообще не приобретать -- про эту fluency я цитировал текст из Viewpoint Research Institute в http://ailev.livejournal.com/1278095.html). Беглость -- это также вопрос о соотношении обучения интуитивного плюс рассудочно-логического, т.е. учёт "неязыкового знания" в содержании образования, и тут вся линия исследований уместности "проектного образования", "тренажёров", "обучения в оргдеятельностных играх" полностью сюда попадает. Это не нейротехнологии по заливке знаний! Это определение того, что там из формальных и интуитивных знаний в каком порядке, когда (и только в последнюю очередь какими методами) заливать в киберпсихику. В том числе тут и учёт хотелок самого ученика, ибо в 0 лет у него никаких хотелок нет и это чистый материал, а в 25 лет все хотелки только уже от него -- с кучей промежуточных состояний, и это тоже сюда. Это опять же специфично исключительно для педагогики, и все остальные социологии-психологии-нейролингвистики-предметные дисциплины-антропологии-философии тут только инструментальны.

3. Необходимость самой сшивки в педагогике всех остальных потребных дисциплин (психологии-философии-нейролингвистики-предметных дисциплин.. -- я уже устал всех их перечислять, их несть числа). У меня когда-то была теория 33% занятий какой-то деятельностью: 33% на обеспечивающую систему и инструментарий ("мета"), 33% на саму деятельность и 33% на попытку использования результатов этой деятельности. Ещё 1% на попить-поспать-поесть-туалет. Так, чтобы делать "полнопредметную педагогику" как систему деятельности, нужно 33% времени заниматься инструментарием для этого -- это, похоже, будет инструментарий системного подхода, языковые компетенции (лингвистика), поддержание готовности (фитнес) и т.д., что нужно для собственно занятий полипредметной-полнопредметной педагогикой. Вот эта инструментальная "мета" и будет тут "системной педагогикой", "фундаментальной педагогикой", которая обеспечит формирование системы полной педагогики, включая все прикладные дисциплины (ага, включая философию, психологию и т.д., которые тут всего лишь прикладные сферы, "дисциплины" -- невзирая на все взбрыкивания и заявления о внедисциплинарности а хоть той же философии, если она нам пригодится). На создание этой "меты" и уйдёт 33% времени, это и есть фундаментальные исследования. Ещё 33% времени нужно будет потратить на собственно создание педагогики с помощью "мета"-инструментария "системной/фундаментальной педагогики". И 33% нужно будет учить детей, чтобы разобраться, что же это за целевую педагогику такую мы породили при помощи новой фундаментальной педагогики! Про киберпсихические аспекты этого всего, а также неязыковые "интуиции" в этой сфере я повторяться не буду. Инженерия педагогического предпринятия (организация образования), включая выбор практик для обеспечивающей системы педагогики, место в них исследовательских практик -- это всё тоже тут (как в рамках системной инженерии выделяют и системноинженерный менеджмент -- куда ж без него!). Можно сказать, что по этому варианту "фундаментальная педагогика" сводится к методологии создания педагогики, это методологический ход.

Следующие два варианта радовали присутствующих, но меня несколько напрягали:

4. Ещё один вариант "мета" -- это обучение обучению как педагогика-1 и обучение всему остальному как педагогика-2. Это логические уровни, Бейтсон в своё время насчитал их пять штук -- http://core.ac.uk/download/pdf/101767.pdf. Метафора обучения при этом очень похожа на метафору поиска (learning и search в машинном обучении не совсем синонимы, но всё же). В любом случае, поиск фундаментальной педагогике по этой линии приводит к педагогике второго порядка: научить человека быть педагогом первого порядка для самого себя, а также для других, т.е. научить учиться, стать парой педагог-ученик в одной киберпсихике (в том числе и группе киберпсихик). Фундаментальная педагогика -- это именно педагогика второго и высших порядков. Всякие рефлексивности-осознанности идут именно по этой линии. Это эволюционный и экологический ход, но он тоже в какой-то мере нормативен, методологичен: педагогика в нём воспринимается как постепенное обучение педагогов тому, как научать. Тут ещё Варела и Матурана с их аутопоэзисом и ряд кибернетиков (что меня пугает: всё, чем занимались кибернетики, даже "кибернетики второго порядка" -- всё сдохло, и этот вариант захода на "фундаментальную педагогику" имеет все шансы сдохнуть, унаследовав те же фундаментальные причины).

5. Потребность поместить человека в группу (семью, команду, нацию, человечество). Собственно, все эти "социологические" и "антропологические" крены отсюда, заход на предложенную Генисаретским "психологию с возвращённой в неё душой" как основание для педагогики тоже тут. Дидактика и организация образования были как-то отыграны в предыдущих пунктах, а тут во весь рост встаёт вопрос "воспитания" с обращением к морали, нравственности, монашественности, реактивности-проактивности по отношению к миру, и всем прочим, неизбежно заходящим из ненормативных наук гуманитарного цикла в махровую политическую философию и превращение педагогов в политическую партию, воплощающую результаты исследований в качестве закрепляемых законами и поддерживаемых полицией общественных норм. По этому пути в два счёта можно также получить "душу" из какой-то религии и педагоги станут сектой, или педагогика превратится в сплошной урок "литературы-по-школьному", где под видом изучения уже всех предметов, а не только художественных книжек нам будут внушать правильные идеи морали, нравственности и всего-всего, а также бороться против когнитивных подрывов духовных скреп и отрыва от корней через интернет-космополитизм. Всякие "сообщительности" против "автономности", "проблемы маленького человека", единение себя с группами или наоборот, отделение себя от единства с группами -- это тоже тут. Где-то тут я бы указал и путь Кена Уилбера: попытку увязать развитие человека и духовность, да ещё и сдобренные системным подходом. Я вот на этом круглом столе понял чуть ли не идентичность программы Кена Уилбера и программы Генисаретского, невзирая на разность почти во всех аспектах их деятельности. Осознанность тут рассматривается не меньше, чем по линии "обучения обучению", но внимание уделяется другим её аспектам. По этой же линии изучается "групповое обучение" (от команд до "воспитания граждан своей страны", т.е. патриотическое воспитание, членов своей конфессии и т.д.). Место крайне мутное, но сегодняшний круглый стол радостно всё это обсуждал. Эта "фундаментальность" (на грани с религиозным фундаментализмом в буквальном смысле слова) педагогики меня пугает, хотя от неё не удастся уклониться. Огромный портрет Путина (а не Ушинского или Коменского) напоминал присутствующим, что большинство педагогов понятно у кого на службе -- так что результаты исследований по этой линии должны быть обязательно "правильными".

Ещё из интересных для меня мыслей на этом круглом столе я бы отметил метафору лесничества (естественно растущий лес) против садовника-возделывателя-выращивателя и мастера с совсем уж проектным заходом изготовления-сборки. Для меня тут ход в том числе и на учёт эволюции, разбирательства с целеполаганием, единичного образования каждого ученика и общего образования человечества. Говорилось о книжке Matthew Fuller "Media Ecologies. Materialist Energies in Art and Technoculture" (2005, https://mitpress.mit.edu/books/media-ecologies) и каких-то других, всё это та же линия культурологии-социологии-антропологии и прочих STS (уж такой получился этот круглый стол), тем не менее.

Ещё из Пятигорского О.Алексеев предложил положить в основание фундаментальной педагогики (в контексте обсуждения её научности или нормативности, а также учитывая варианты с различными "мета-педагогиками", педагогиками второго порядка, которые как-то нормируют/определяют подлежащие им педагогики -- и нужна внешняя позиция для оценки этого нормирования) три позиции: "деятель", "наблюдатель" и "предатель" -- и связь этих трёх позиций определяется Пятигорским в повести "Вспомнишь странного человека" как "странная петля".

В кулуарах я пообсуждал про то, какой может быть набор "мета-компетенций" по отношению ко всем остальным "предметам":
-- логика, про правильные рассуждения
-- лингвистика: как правильно пользоваться языком, т.е. читать и понимать написанное, как правильно выражать свои мысли
-- системный подход: как правильно бороться со сложностью мира (хотя большинство присутствующих предпочитают сложность embrace -- увы, по-русски тут плохо получается, а не бороться с ней. Я же явно борюсь: то, что сложно, я стараюсь сделать простым и изучаю и коплю для себя методы не столько "житья в сложности", а житья в упрощённом тяжёлым мыслительным трудом мире)

На круглом столе довольно много людей было, представляющих системный подход в самых разных его версиях. Но сегодня уже был лингвист, занимающийся языковыми компетенциями школьников. Надеюсь, когда-нибудь появится и (философский) логик.
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Идею можно использовать для любого предмета.
Главное в ней - выбор и разнообразие для ученика (8-12 лет особенно).
Напомнило, как делал на выездных уроках:
а) список из шести заданий (разных по типу: прочитать, перевести, составить фразу)
б) ученик кидает кубик - какая цифра выпала, то и делаем


Postée à l'origine par [livejournal.com profile] islandena sur Витаем в облаках, или Урок русского языка

Опробовала сегодня новую придумку, успешно, делюсь.
Прикрепила скотчем к лампе вот такие бумажечки на нитках. Типа облака (ребенок экспериментировал с фигурными ножницами, остались обрезки, которые я и прихватизировала).

Читать дальше... )
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] rustam_kurbatov sur Два требования к современному уроку
Август – не самое время думать о школе. Но думается.

Так вот. Обычно я не задерживаюсь на укроках у коллег больше чем 10-15 минут, Некоторые обижаются, но не потому что скучно, ухожу. А потому что за эти десять минут все, как правило уже ясно.
Выработал два критерия, два «требования к современному уроку».

Первое. Они, дети, не сидят замерев и не слушают так, что мух даже слышно; а он, учитель, не  говорит почти ничего – дети копошатся, разговаривают, иногда ходят с месте на место,  одним словом, -  работают. Учителя при этом почти не слышно. Итак, первый критерий – отсутствие привычного порядка. Бес-порядок.

Второе. В обстановке есть какя-то неопределенность. Всё как бы понятно, но не до конца. В глазах и голосе учеников – некоторое удивление и непонимание, впрочем – и учителя тоже.  Он не передает знания,  не учит,  а ставит хорошие вопросы, провоцирует непонимание и удивление -  он, вместе с учениками, думает. Не-допонимание – второе «требование к современному уроку».
parlonsfrancais: (Говорим по-французски)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] greenadine sur Урок дискриминации
Квебекская учительница решила устроить потрясающий эксперимент, чтобы позволить своим ученикам испытать на своей шкуре, что такое дискриминация, и разрешить проблему издевательств над полным учеником.

Она разбила класс на две группы по случайному признаку (по росту) и затем весь первый день выставляла низких учеников как лучших, а высоких "опускала", ссылаясь на научные факты.

На следущий день она поменяла группы местами.
(Если будете смотреть, обязательно посмотрите все три части, а не только первую - очень важно то, что она делает в конце первого и второго дня!)
http://www.dailymotion.com/video/xbr0wn_la-lec-on-de-discrimination-part-1_school
http://www.dailymotion.com/video/xbr1z6_la-lec-on-de-discrimination-part-2_school
http://www.dailymotion.com/video/xbr2cj_la-lec-on-de-discrimination-part-3_school

Меня потрясла способность некоторых детей критически мыслить, например: "Я сейчас маленького роста, а потом вырасту, и что, стану глупее? А они, которые высокие, когда-то были маленькими, значит - более умными, чем сейчас?"
От этого один шаг до того, чтобы понять абсурдность признака, по которым они были разделены, и абсурдность оценочных суждений, которым они подвергались!

И ещё я в очередной раз подумала, как непросто может быть выходцам из советского воспитания воспитать в себе это самое критическое мышление, и как непросто противостоять тому, кого мы воспринимаем как авторитет, даже если мы чувствуем, что что-то не так... Дети знали эту учительницу два года, у неё была прекрасная репутация (иначе вряд ли бы родители согласились на это!), дети знали, что обычно она так себя не ведёт, и тем не менее (а может быть, именно поэтому?) не осмелились открыто противостоять, хотя были робкие попытки спросить, почему она это делает.
А ещё я подумала о том, что в советских садах, школах и учреждениях мы практически все поголовно подвергались этой самой дискриминации, всё население! И это считалось нормой!

Я бы показала этот фильм всем детям в том возрасте, в котором они способны это понять...

А вот видео оригинального эксперимента 70-х годов, знаменитого в социальной психологии, где учительница разбила учеников на группы по цвету глаз :
http://youtu.be/VeK759FF84s
parlonsfrancais: (Je parle français)
Postée à l'origine par [livejournal.com profile] rustam_kurbatov sur Писать!

Треть детей  не могут освоить программу русского языка. Несмотря ни на что.

Ищем учителя русского языка. Контрольный вопрос на собеседовании: «Как вы думаете, почему многим детям тяжело дается русский язык, и как можно решить эту проблему?»Ответы в этом году: «В компьютер много играют, американцы засорили наш язык своими словами, русский народ утратил свою идентичность…»

Read more... )

комментируем у автора

parlonsfrancais: (Default)
Оригинал взят у [livejournal.com profile] rustam_kurbatov в "Активные доски" и пассивные ученики


Директор одной французской школы была в гостях. Ходили смотреть обычную московскую школу. Завуч спрашивает: «А сколько у вас там, в Париже, компьютеров в школе?» И ответ Вероники: «Есть школы, где по два компьютера на одного ребенка. Но дело не в этом. Дело в том, хочет ли ученик учиться и понимает ли он смысл того, что делает…»


Read more... )

April 2017

S M T W T F S
      1
23 45678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
30      

Syndicate

RSS Atom

Style Credit

Expand Cut Tags

No cut tags
Page generated Sep. 25th, 2017 08:22 pm
Powered by Dreamwidth Studios